Análisis crítico de las reivindicaciones de la población sorda y su educación bilingüe: el proceso de (des)colonialidad de la hegemonía de la educación monolingüe en Brasil y Portugal

  • Cleide Emilia Faye Pedrosa Universidade Federal de Sergipe Universidade de Lisboa (2019 -2020)

Resumo

Este articulo discute la Educación bilingüe de la comunidad sorda, y su objetivo es analizar, basados en el Análisis Crítico del Discurso (ACD) y en Estudios Sordos, los puntos de convergencia en los discursos de educación bilingüe para sordos en el Brasil y en Portugal, como forma de descolonización lingüística frente a la hegemonía de la educación monolingüe oyente. Analizamos dos cartas en que sordos reivindican su Educación bilingüe: Carta abierta de los Doctores Sordos al Ministerio de Educación (Brasil, 2012); Carta Social de la persona sorda (Portugal, 2012). Seguiremos la metodología aplicada, cualitativa sobre la perspectiva interpretativista. El análisis lingüístico, a través de la Gramática Sistémico-funcional (GSF), guiará las interpretaciones, pues los análisis en ACD deben moverse entre lo lingüístico y lo social. El punto alto de un análisis respaldado en ACD es su preocupación con los derechos de grupos vulnerables. Los discursos de las cartas identifican los puntos de convergencia entre las comunidades sordas en su lucha por educación bilingüe como primordial para la preservación de su cultura y su identidad.

Biografia do Autor

Cleide Emilia Faye Pedrosa, Universidade Federal de Sergipe Universidade de Lisboa (2019 -2020)

Professora de Linguística e Análise Crítica do Discurso no Departamento de Letras Libras e PPGL da Universidade Federal de Sergipe. Pós-doutorado em Letras, UERJ, 2008. Professora Visitante na Universidade de Lisboa (2019 -2020)

 

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Referências

Citações:

“La ética de la solidaridad es que da sentido a mi existencia y a mi propio YO: es en la relación de alteridad entre YO y el TÚ, en la actitud de saber cuidar de si, de los otros (…) que se manifiesta la ética del hombre de nuestros días” (PIRES e PIRES, 2013, p. 27).

“en que los sujetos toman interés recíprocamente por sus modos distintos de vida”. Añade que, en algunas circunstancias, el concepto de “solidaridad” se aplica (...) “a las relaciones de grupo que se originan en la experiencia de la resistencia común contra la represión política” (HONNETH, 2003, p. 209).

procura “desconstruir los significados tomados como obvios, o las ‘agendas ocultas’ presentes en textos, exponiendo elementos indicativos reproductores de la organización social que privilegian ciertos grupos e individuos en detrimento de otros”, afirma Melo (2018, p. 22) y agrega que esas agendas ocultas de privilegios son sustentadas “por medio de formas institucionalizadas de ver y evaluar el mundo (ideologías) o por la preservación de poderes de grupos dominantes (hegemonía)” (MELO, 2018, p. 22).

“Un abordaje crítico del discurso– y, en términos más o menos amplios, de la vida social– debe llevar en consideración las coerciones estructurales de las diversas prácticas en que estamos envueltos, al mismo tiempo en que debe valorizar nuestra capacidad de actuar y, principalmente, de reflexionar y de resistir, con el fin de que podamos vislumbrar el objetivo fundamental: la denuncia de relaciones de poder y de dominación que oprimen y excluyen para, de esa forma, intentar visibilizar una sociedad más igualitaria, justa y democrática” (GONÇALVES-SEGUNDO, 2018, p. 79).

“explicando la relación que ellas pueden mantener con la lingüística y proyectando estrategias pedagógicas para la concientización y el empoderamiento social” (MELO, 2018, p. 27).

“Al rever la condición actual de las escuelas de los sordomudos en Europa, todos los sistemas en uso son encontrados para envolver uno o ambos de esos métodos fundamentales. En ciertos lugares, la articulación es hecha objeto de importancia trascendente, mientras que en algunas localidades es enteramente rechazada; y, más de una vez, las instituciones son encontradas donde tentativas fueron hechas para armonizar y combinar los métodos anteriormente conflictantes” (GALLAUDET, 1868, p. 03).

“para responder a la diversidad de alumnos”, resalta que nuestras experiencias de mundo varían de acuerdo con nuestro país de nacimiento o de acuerdo a nuestra familia, o más importante, destaca que “cada uno de nosotros es de hecho único, pero también estamos conscientes de que, como seres humanos, tenemos ´semejanzas’, como hablar la lengua compartida”, o también, “compartir los mismos intereses (…).” Porque “una rica diversidad humana está presente en la sociedad y en todo grupo humano. Su presencia influencia nuestros ambientes educacionales". Y, asimismo, se espera, en las escuelas, “que los alumnos sean los mismos en la manera como aprenden” (UNESCO, 2004, p. 17).

“ En la alternativa LSF, estas funciones del lenguaje son referidas como metafunciones, en razón de dos aspectos fundamentales: por un lado, por ser llevado en consideración su carácter general y su valor abstracto, por oposición a las funciones que las unidades de los sistemas lingüísticos particulares realizan en estructuras particulares, y, por otro lado, porque la funcionalidad es intrínseca al lenguaje” (GOUVEIA, 2008, p. 17).

“esas tres dimensiones de la estructura semántica construyen cláusula”:

-“Como representación: la cláusula construye algún proceso de experiencia humana del mundo”;

-“Como intercambio: la cláusula implica una transacción entre hablante y oyente o audiencia”;

-“Como mensaje: comunica una determinada cantidad de información” (GHIO; FERNÁNDEZ, 2005, p. 79).

“Aunque haya restricciones sociales definidas en estructuras y prácticas, los actores sociales son dotados de libertad relativa, y así pueden establecer relaciones innovadoras en la (inter)acción, ejerciendo su creatividad y modificando prácticas establecidas” (RESENDE, 2017, p. 15-16).

“los sordos quieren aprender en la lengua de señas, o sea, la lengua de señas es privilegiada como lengua de instrucción. El significado de eso va más allá de la cuestión puramente lingüística. Se sitúa, sí, en el campo político” (QUADROS, 2012, p. 32).

relatando algunas experiencias en escuelas, trae que “la adopción de la lengua de señas en la Educación de sordos posibilitó que los niños sordos tuviesen acceso a una lengua que, por ser visual, no les ofrece ninguna dificultad para ser adquirida” (PEREIRA, 2012, p. 83).

Publicado
2020-03-31